No Outono, enquanto recomeçava a dinamizar sessões de filosofia com crianças no Zoom, passei parte do tempo a considerar de forma mais profunda a minha presença nessas sessões. Parte do meu trabalho enquanto educadora passa por ajudar crianças a aprender a articular e a examinar as suas questões e crenças de forma mais lúcida. Além disso, eu sou responsável por ajudar a criar um ambiente que cuide da compreensão, confiança e valores em cada uma das vozes da criança. Abordo as minhas sessões, de modo consciente, através do desenvolvimento de espaços para que as crianças possam explorar as perguntas que são importantes para elas, sem impor as minhas visões sobre quais as perguntas ou momentos de conversa são particularmente significantes ou interessantes.

 

Tenho vindo a pensar sobre a relação entre a responsabilidade do facilitador em construir uma moldura de trabalho que permite a emergência de conversas de elevada qualidade filosófica (introduzindo sugestões filosóficas sugestivas, fazendo boas perguntas, ajudando a garantir que todas as vozes são ouvidas, intervindo em discussões paralisadas) e a importância da conversa ser uma verdadeira investigação das crianças, de forma a que as minhas perguntas e os meus comentários não empurrem a discussão numa direcção que tem origem em mim e não nas crianças. É fácil dizer que o que importa é que as crianças devem controlar o sentido da investigação, mas a experiência pode ser bastante desafiadora no sentido de determinar quando deixar a investigação seguir sem qualquer interferência e, quando é necessária alguma intervenção, em dizer algo que seja útil para o processo, mas que não influencie o conteúdo.

 

Queremos assegurar-nos que estamos a dar às crianças o espaço de que precisam para pensar e exprimir os seus pensamentos sem a intrusão supérflua do facilitador. Há uma linha ténue entre responder de uma forma que ajuda os outros a construir as suas próprias ideias e alterar o que pretendem expressar. Pelo facto dos adultos exercerem algum poder perante as crianças e especialmente numa situação e sala de aula (seja ela virtual ou não) na qual eu sou vista como a especialista na sala, torna-se demasiado fácil para mim, ainda que sem querer, desviar o foco da conversa.

 

Por exemplo, parafraseando o que uma criança diz. Por vezes tentamos ajudar as crianças a traduzir o seu pensamento de forma mais clara ou mesmo sugerindo uma forma diferente para dizer algo. “Querias dizer que…?” Ainda que esta abordagem seja útil para ajudar uma criança a comunicar um pensamento, também pode resultar num colocar de palavras na boca das crianças, pensando que nós já entendemos o que querem dizer e que elas apenas precisam da nossa assistência para articular os seus pensamentos de forma mais precisa. Esta prática arrisca-se a distorcer ou silenciar o que a criança tem a dizer.

 

Além disso, quando interpretamos erradamente ou reformulamos o que pensamos que as crianças pretende exprimir, as crianças podem hesitar em dizer-nos que não estamos correctos. Nestas situações, uma criança pode assumir naturalmente que o adulto sabe mais e por isso concorda de forma instintiva, ainda que o comentário de reformulação não represente verdadeiramente o pensamento da criança.

 

Por vezes, tenho consciência que, depois de uma criança falar, me precipitei numa pergunta de clarificação ou numa descrição daquilo que eu pensava que a criança queria dizer; para me aperceber mais tarde que deixei as minhas ideias ou interesses atropelar o que a criança realmente queria dizer. Se eu quero mesmo compreender o ponto de vista da criança, esse ponto de vista tem de ser prioritário. Ouvir e fazer perguntas a partir de um local de curiosidade e de respeito, e abandonar a nossa própria agenda, pode cultivar um espaço no qual as crianças podem pensar os seus próprios pensamentos e exprimir as suas próprias ideias, à sua maneira.

 

Mas os desafios da prática permanecem. Se me dou conta que a observação de um aluno envolve uma linha filosófica que não é explicitamente declarada, devo fazer uma pergunta no sentido de investigar o significado mais profundo das palavras da criança? Há uma maneira para fazer isso sem que direcione a conversa naquilo que me interessa, mas sim naquilo que se encontra na mente das crianças? O meu trabalho não consiste em reconhecer os temas filosóficos subjacentes às perguntas e comentários das crianças e ajudá-las a vê-los, ou essa atitude corre o risco de distorcer aquilo que desejam explorar? Ou será que estarei a sobrevalorizar a minha potencial influência na investigação?

 

 

Digo com frequência que as sessões de maior sucesso que tive com crianças envolveram discussões filosóficas que teriam continuado se eu tivesse saído da sala. Quanto mais silenciosa estou e quanto mais as crianças estão focadas na sua conversa e no que os outros elementos do grupo têm a dizer, mais acontece uma investigação que é autenticamente das crianças. Contudo, isto exige tempo e prática. O desafio do facilitador passa por equilibrar a assistência que proporciona às crianças no sentido de aprender a ter uma conversa filosófica vibrante e fundamentada com a garantia de que o espaço filosófico pertence às crianças. Talvez ser uma “facilitadora silenciosa” deva ser um dos objectivos de uma aula de filosofia, de modo a que, com o passar do tempo, as crianças se tornem cada vez mais hábeis e autónomas na gestão da investigação, e a facilitadora se torne cada vez mais silenciosa.  

 

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Texto originalmente publicado no blog de Jana Mohr Lone, Wondering Aloud: philosophy with young people. 

Nota de tradução: o título do texto é The quiet facilitator. Tomei a decisão de traduzir por A facilitadora silenciosa, dado que é assinado por uma autora do género feminino. Em termos de sentido geral, o título poderia ser O facilitador silencioso.

Fotografias via unsplash.