📚 9.ª edição Como criar condições para o diálogo em sala de aula / online (25h) – início no dia 18 de Setembro – CCPFC/ACC-114253/22 (Casa do Professor)

📚 4.ª edição: Como desenvolver pensamento crítico em sala de aula / online (25h) – início no dia 30 de Setembro – CCPFC/ACC-119419/23 (Casa do Professor)

[nova data a anunciar em breve]

📚 2.ª edição: Como criar um espaço e um tempo de escuta em sala de aula / online (25h) – CCPFC/ACC-123042/24 (Centro de Formação Alice Maia Magalhães)

A Filosofia para/Com Crianças e Jovens faz parte da oferta formativa da Universidade Católica Portuguesa, a universidade onde estudei Filosofia.

É com muito gosto que faço parte do corpo docente deste curso, desde 2018, assegurando as cadeiras de Metodologias e de Pensamento Crítico e de Pensamento Criativo.

A Pós-Graduação acontece durante um semestre e é uma formação acreditada pelo  CCPFC –Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua e funciona em sistema b-learning. Habitualmente participam pessoas das mais diversas geografias.

As inscrições encontram-se abertas para a 6.ª edição. Saiba mais AQUI.

O monopólio do perguntar

No livro A More Beautiful Question, o perguntólogo Warren Berger afirma que: “The issue of “who gets to ask the questions in class” is one that touches on matters of purpose, power, control, and, arguably, even race and social class.” (capítulo 3).

Nas salas de aula há um certo monopólio da pergunta por parte dos/as professores/as, nomeadamente de um certo tipo de pergunta, a pergunta de verificação. Afinal, queremos garantir que os/as alunos/as sabem as respostas para as perguntas que fazemos e que vão sair no teste. Porém, este monopólio bem intencionado tem um efeito perverso:

Dan Rothstein and Luz Santana of the Right Question Institute say it’s no mystery what’s going on: Even in the most progressive schools, questioning is still primarily the domain of the teacher. “Questions are used a lot in the classroom but it’s mostly one way,” says Rothstein. “It’s not about the student asking, it’s about the teacher prompting the student by using questions that the teacher has formulated.” By taking this approach, Rothstein says, teachers “have inadvertently contributed to the professionalization of asking questions—to the idea that only the people who know more are allowed to ask.” (Warren Berger) 

Focar naquilo que não sabemos 

Considero que há lugar para outro tipo de perguntas por parte dos/as professores/as e que as perguntas dos/as alunos/as devem ser acolhidas e, de certa maneira, provocadas. 

Como? 

A minha recomendação é simples: o/a professor/a deve escutar mais e falar menos, deve propor exercício para geração de perguntas e/ou iniciar as crianças e os jovens aos conteúdos através da recolha de perguntas. Por exemplo, antes de abordar o conteúdo X, perguntar aos/às alunos/as o que não sabem sobre aquele assunto. Não foi engano. Perguntar o que não sabem sobre X dá-nos pistas para trabalhar aspectos que suscitam interesse às crianças e aos jovens, além de encorajar à prática da curiosidade. 

Quando a atitude do/a professor/a passa por estar mais interessado/a naquilo que os/as alunos/as não sabem, ao invés de só se focar naquilo que sabem, tudo muda. 

Perguntamos pois percebemos que não sabemos. Temos consciência da nossa ignorância: “é uma forma de consciência mais elevada que não só nos separa do macaco, como também separa a pessoa inteligente e curiosa do idiota que não sabe nem quer saber.” (Warren Berger, A Arte de Fazer Perguntas, p. 27)

As perguntas podem meter-nos em sarilhos? 

Outro ponto interessante referido por Berger relaciona-se com a ideia de que as crianças de famílias com melhores rendimentos são incentivadas a fazer perguntas. Por sua vez, as crianças das famílias com rendimentos mais baixos são desencorajadas a fazê-lo pela família, pois podem “meter-se em sarilhos”:

Jessica McCrory Calarco found that the students from families with higher incomes were more likely to be encouraged by their parents to ask questions at school, whereas children from modest backgrounds were encouraged by their parents to be more deferential to authority—and to try to figure things out for themselves, instead of asking for help. “Even very shy middle-class children learned to feel comfortable approaching teachers with questions, and recognized the benefits of doing so,” Calarco reports. “Working-class children instead worried about making teachers angry if they asked for help at the wrong time or in the wrong way, and also felt others would judge them as not smart if they asked for help.” These differences, Calarco found, stemmed directly from what “children learn from their parents at home.”

Deborah Meier, however, bristled at those findings. “The study makes it sound as if those lower-income parents are wrong, but they’re not wrong,” she said. “They know that if their kids ask questions, they might get in trouble. They’re telling their children to be careful in school.” The middle-class kids are in a different situation, Meier notes. “They go to school feeling safe.” And because they feel safe, they can take the risk of raising their hands. (Warren Berger) 

Quem é que pergunta? Quem é que responde? 

Termino com uma pergunta que poderá colocar diariamente no final das suas aulas: quem é que fez as perguntas? Tome nota da sua resposta e esteja atento/a a quem pergunta (e o quê), dia após dia. Se o monopólio for seu (estou a assumir que desse lado do écran se encontram pessoas da área da educação), o passo seguinte será pensar: como é que posso abrir espaço para as perguntas dos/as alunos/as? 

 ⚠️ novo livro: Como desenvolver o pensamento crítico das crianças – Parar, Pensar, Escutar, Dialogar

A convite do Carlos Nuno Granja, tive oportunidade de rumar até São João da Madeira para dinamizar uma oficina de 6h “os porquês da palavra porquê”. A oficina destinava-se a professores/as bibliotecários/as, tendo sido integrada nas Jornadas Bibliotecas Escolares de Entre o Douro e Vouga – 24 e 25 de Junho.

https://c5.quickcachr.fotos.sapo.pt/i/B43184312/22658057_LM6ew.png,https://c5.quickcachr.fotos.sapo.pt/i/Bde183eb8/22658058_1lynn.png[/slideshow]

Entre filosofia para/com crianças e jovens, diálogo, escuta e perguntas houve ainda tempo para falar sobre #LivrosPerguntadores.

Muito obrigada a quem participou na oficina pela sua disponibilidade em #PararPensarEscutarDialogar.

 

teaching to transgress, p. 42 / bell hooks, 1952-2021

A iniciativa #LivrosPerguntadores pretende constituir-se como um espaço de encontro entre livros filosoficamente provocadores e as famílias e os profissionais da mediação da leitura e da educação. Pretendemos agir na promoção da leitura, partilhando via newsletter e redes sociais a nossa curadoria de livros. 

O apoio das livrarias independentes traduz-se no destaque, em espaço físico, de títulos recomendados por nós, eu e a Júlia Martins. 

Procuramos diversificar entre livros infantis, juvenis e para pessoas adultas. Para nós, os livros não têm idade e a mediação da leitura fará toda a diferença no momento em que a pessoa X se encontra com o livro Y. 

Os #LivrosPerguntadores permitem-nos o exercício do acto de dar a ler a outras pessoas os livros que nos provocam perguntas. 

#LivrosPerguntadores é promoção de leitura, é curadoria, é encontro entre pessoas, livros e perguntas, é um convite à prática do pensamento crítico e do pensamento criativo. 

Children and young people consistently reported frustration that their views were not being listened to and taken seriously. 

(ENABLING THE MEANINGFUL PARTICIPATION OF CHILDREN AND YOUNG PEOPLE GLOBALLY: THE LUNDY MODEL)

Artigo 12.º: A criança tem o direito de ser escutada com seriedade.

O modelo Lundy foi desenvolvido pela investigadora Laura Lundy (Professora dos Direitos da Criança na Escola de Educação Queen’s University of Belfast). O enquadramento deste modelo encontra-se no Artigo 12.º da Convenção dos Direitos da Criança (Organização das Nações Unidas):

 

1. Os Estados Partes garantem à criança com capacidade de discernimento o direito de exprimir livremente a sua opinião sobre as questões que lhe respeitem, sendo devidamente tomadas em consideração as opiniões da criança, de acordo com a sua idade e maturidade.

2. Para este fim, é assegurada à criança a oportunidade de ser ouvida nos processos judiciais e administrativos que lhe respeitem, seja directamente, seja através de representante ou de organismo adequado, segundo as modalidades previstas pelas regras de processo da legislação nacional.

 

Espaço, voz, audiência e influência

A proposta de Lundy contempla quatro elementos: o espaço, a voz, a audiência e a influência. 

os 4 elementos do modelo Lundy 

De forma a assegurar que as crianças têm um espaço seguro e inclusivo para dizer o que pensam, que a sua voz tem lugar e que há quem as escute e que os seus pontos de vista importam, Lundy propõe que consideremos algumas perguntas: 

[espaço]

– Os pontos de vista das crianças são procurados de modo activo?

– Há um espaço seguro no qual as crianças podem expressar-se de forma livre?

– De que forma estamos a assegurar a participação de todas as crianças (e de cada uma)?

[voz]

– As crianças têm as informações necessárias para formular a sua opinião?

– As crianças sabem que não são obrigada a participar?

– As crianças tiveram acesso e puderam escolher entre diferentes opções no momento de expressar o que pensam?

[audiência]

– Como são comunicadas as ideias das crianças? 

– As crianças sabem que os seus pontos de vista estão a ser comunicados a alguém?

– A pessoa/a entidade a quem as ideias são comunicadas tem o poder de tomar decisões?

[influência]

– As ideias das crianças foram tidas em conta pelas pessoas que têm o poder para aplicar a mudança?

– Há procedimentos desenvolvidos no sentido de ter em consideração os pontos de vista das crianças?

– Conseguimos garantir feedback às crianças e jovens sobre as razões para levar a cabo as decisões?

*

Cabe às pessoas adultas garantirem que o espaço é seguro e inclusivo para que as crianças possam expressar as suas opiniões e que estas são escutadas por alguém que tem um papel na tomada de decisão. Também é importante esclarecer as crianças e os jovens sobre as matérias sobre as quais as suas opiniões devem versar, bem como sobre os modelos de participação em curso. O feedback sobre as decisões tomadas e os contributos das crianças e dos jovens nessas decisões é fundamental para garantir transparência nos processos, bem como para gerir as expectativas de cada uma das crianças ou jovens intervenientes. 

Num artigo publicado no blog Primeiros Anos, a investigadora Nadine Correia elenca um conjunto de  perguntas que nos permitem pensar sobre a forma como consideramos a participação das crianças e dos jovens:

Na sua instituição e/ou na sua sala, existe um espaço participativo que encoraje a expressão das vozes das crianças? As crianças têm a oportunidade de se expressarem de múltiplas formas, de acordo com as suas características, necessidades e preferências?

 

Na sua instituição/sala, existe uma audiência das ideias e perspetivas das crianças, por parte dos/as adultos/as responsáveis por tomar decisões? As crianças são consideradas nas decisões que estão a ser planeadas e discutidas? Podem, efetivamente, exercer influência nos assuntos que lhes dizem respeito?

 

Os/as vários/as profissionais articulam e cooperam, entre si, para promoverem a participação das crianças (e.g., refletem em conjunto, partilham estratégias)? Existe, também, articulação com as famílias das crianças ou com a comunidade local, para que a participação possa ser promovida de uma forma transversal, nos diversos contextos? (Nadine Correia) 

*

Ainda sobre a participação em sala de aula:

– Making Classroom Participation More Equitable With Hand Gestures (Kathy Collier);

– 4 Ways to Make Classroom Participation More Inclusive (Edutopia);

– How to Open Class Participation to Everyone (Hoa P. Nguyen);

– 8 Strategies to Improve Participation in Your Virtual Classroom (Emelina Minero);

– How to Increase Participation by Asking Better Questions (Laura Lee);

– O direito de participação em salas de jardim de infância (Nadine Correia).

Fonte: Lundy Model of Participation (Comissão Europeia) 

Agradeço à Ana Santos por me ter dado a conhecer o modelo Lundy.

A Livraria Ave Azul (Porto) juntou-se à rede de livrarias dos #LivrosPerguntadores. Desta rede fazem parte a Arquivo (Leiria), a Culsete (Setúbal), a Doninha Ternurenta (Ovar), a Companhia dos Brinquedos (Entroncamento) e, em breve, a Gatafunho (Oeiras).

Quem visita estas livrarias encontra recomendações de #LivrosPerguntadores com a minha curadoria e da Júlia Martins. 

Estamos muito contentes pela forma como estas Livrarias acolheram a iniciativa que tem como foco a dinamização da leitura, em família, individualmente ou em clubes de leitura.

Boas leituras! 

Subscreva AQUI a newsletter #livrosperguntadores.

um podcast disponível no canal youtube da escola INÉF – Isto Não É Filosofia

Depois de Todos Contam, Roskifte brinda-nos com um Todos Viajam. O convite é simples: ler, contar, investigar, adivinhar, perguntar e responder. 

Todos Viajam conta-nos várias histórias que se cruzam, histórias que podemos contar. 

Uma das características dos counting books prende-se com a possibilidade de desenvolver competências para contar os números e para contar a(s) história(s). São propostas que convidam as crianças a conversar, a ter noção da ordem dos números, do maior, do menor, da ordem crescente. À semelhança de Todos Contam, Todos Viajam é um counting book, que convida a procurar, a encontrar, a viajar pelas páginas do livro. Todos viajam, até as pessoas leitoras durante a leitura deste livro. 

Uma pergunta sem ponto de interrogação

Sem usar pontos de interrogação, o livro faz-nos muitas perguntas. Aquela que se repete mais é “quem é quem?”. Quem é a pessoa que está a apanhar o autocarro pela primeira vez? O livro transforma-se num jogo e queremos muito virar as páginas para ver se (re)encontramos as pessoas e se ficamos a saber algo mais sobre a sua vida e as suas viagens.

A partir das histórias que vamos conhecendo podemos criar outras histórias. Podemos perguntar pelas semelhanças e diferenças entre as vidas de cada pessoa. Talvez haja várias coisas em comum, talvez haja várias coisas que nos distinguem.

As vidas das outras pessoas permitem-nos viajar

Todos viajam lembra-nos que a vida de cada pessoa tem muita coisa lá dentro: sonhos, certezas, vontades, saudades, perguntas, profissões realizadas, profissões por realizar, expectativas, acasos. A vida de cada pessoa é todo um mundo.

Viajamos de distintas maneiras: de comboio, de autocarro, a pé, sem sair do mesmo sítio, quando lemos um livro, quando conhecemos alguém Conhecer outra pessoa é conhecer outro mundo. Conhecer outra pessoa é uma forma de viajar. 

Pensamento crítico e criativo

O livro encontra-se recomendado a partir dos 4 anos de idade e é uma excelente proposta para as famílias e para a sala de aula. Trata-se de um excelente recurso para praticar e desenvolver pensamento crítico, uma vez que nos convida a observar, identificar, analisar e dar sentido à informação (Perfil dos Alunos à Saída do Ensino Obrigatório, 2017, 24). Todos viajam também convida à prática do pensamento criativo, já que convida a contemplar uma mesma situação a partir de pontos de vista distintos. 

Todos Viajam é um livro perguntador

Eis algumas perguntas que a leitura do livro me provocou:

– Esperar é difícil?

– Quantas vezes podemos fazer alguma coisa pela primeira vez?

– O que é uma pessoa desconhecida? 

– Quando é que uma pessoa desconhecida deixa de o ser?

– Como viajamos sem sair do lugar?

– E se fosse possível viajar no tempo?

– Que perguntas gostaríamos de fazer ao futuro?

– Que perguntas gostaríamos de fazer ao passado? 

Boas leituras! 

TODOS VIAJAM, de Kristin Roskifte, Lilliput

Sobre a autora: “Kristin Roskfite é uma ilustradora e autora norueguesa, com vários livros publicados. Todos Contam trouxe-lhe o reconhecimento além-fronteiras, tenho sido traduzido para mais de 40 idiomas. Kristin é Mestre em Ilustração pela Kingston University em Londres e licenciada também em Ilustração pela Cambridge School of Art. É coproprietária da Magikon Forlag, uma pequena editora especializada em álbuns ilustrados e livros sobre cultura visual.” (press release Penguin Livros PT)

Como participam as crianças numa actividade? O que se espera das crianças?

Num ensaio de 1992, Roger Hart apresenta-nos vários tipos de participação por parte das crianças. Quando o autor usa o termo participação deve entender-se o seguinte:

(…) to refer generally to the process of sharing decisions which affect one’s life and the life of the community in which one lives. It is the means by which a democracy is built and it is a standard against which democracies should be measured. Participation is the fundamental right of citizenship. (p. 5)

Trata-se do processo de partilha de decisões que afectam a vida da própria pessoa e da comunidade onde essa pessoa se insere. O enquadramento que é dado à participação prende-se com o exercício da vida em democracia. 

Logo no início do artigo há a referência ao tokenism, um termo cuja tradução para língua portuguesa me parece difícil. Na wikipédia encontrei a referência ao tokenismo, que é referido como “a prática de fazer apenas um esforço superficial ou simbólico para ser inclusivo para membros de minorias.”  Já no artigo, o termo refere-se aos momentos ou às situações nos quais a crianças aparentemente têm uma voz ou lhes é dada uma voz. Essa participação é aparente, pois na verdade as crianças não têm um verdadeiro espaço para dizer o que pensam sobre o tópico ou para fazer uma escolha. São as pessoas adultas que escolhem e que decidem pela criança escudando-se na ideia de que sabem escolher o melhor e agir para defender o seu interesse.

Oito níveis de participação das crianças em projectos

Vamos imaginar uma escada com oito degraus, sendo que cada um é sinal de um certo tipo de participação criada pela pessoa adulta para a criança.

No primeiro degrau temos a manipulação; no segundo degrau, temos a  participação como decoração; no terceiro degrau, o tokenismo; no quarto degrau, uma participação atribuída e informada;  no quinto degrau, uma participação que surge após consulta e com informação; no sexto degrau, uma participação iniciada pela pessoa adulta e que contempla decisões partilhadas com as crianças; no sétimo degrau uma participação iniciada pela criança e orientada pela pessoa adulta; no oitavo degrau,  existe uma participação da iniciativa da criança e com decisões tomadas pela criança e pela pessoa adulta. 

Do primeiro ao terceiro degrau, Hart considera que não há participação da parte da criança; esta inicia no quarto degrau.

Um exemplo comum da manipulação passa pela escolha das crianças que articulam bem, que não vão falhar, sem que seja necessário haver uma preparação ou trabalho prévio, para participar num evento. Estamos a falar daquela criança que não nos vai deixar ficar mal e que fica bem na fotografia. 

Concordo com Hart e gostaria de sublinhar que, a partir do quarto degrau, a pessoa adulta está a praticar a escuta quando há uma participação atribuída e informada e que exige, quanto a mim, algum diálogo, bem como troca de perguntas e respostas para que a criança compreenda o que é esperado dela em termos de participação. Creio que até chegarmos a esse degrau a criança é ouvida, mas não é escutada – entenda-se, o seu ponto de vista não é considerado pela pessoa adulta.

À medida que vamos subindo os degraus há outra disponibilidade de escuta por parte da pessoa adulta e a participação, o envolvimento da criança é cada vez maior. Não se trata de subir e ter apenas mais escuta ou mais participação; diria que ao subir temos a oportunidade de praticar uma escuta e uma participação com mais qualidade.

*

Outros artigos sobre o tema da escuta e da participação:

🔇 manifesto anti-chiuuu (joana rita sousa);

🔇  escuta atenta à voz das crianças (júlia martins, RBE);

🔇 sobre as diferentes formas de participação nos diálogos (joana rita sousa).

Fonte: Roger Hart (1992) Children’s Participation: From Tokenism To Citizenship (disponível online).

💥 As oficinas “Contentamento descontente” e outros diálogos paradoxais são inspiradas na proposta paradoxal camoniana para entender o amor.

💥 O paradoxo está presente na nossa vida e revela tantas e muitas contradições humanas.

💥 Como lidar com o paradoxo?
💥 Que paradoxos nos habitam?
💥 O paradoxo diverte-nos?
💥 O que diz um paradoxo?
– estas e outras perguntas serão propostas às crianças e jovens em contexto de oficinas #filocriatividade

ℹ️ Oficinas disponíveis para crianças do 1.º ciclo ao secundário.
ℹ️ A agenda 2024/2025 está aberta, contacte-me através deste formulário.

No passado ano lectivo tive oportunidade de visitar muitas escolas, de Norte a Sul do país. Desde 2008 que assim é, já que a filocriatividade teve sempre uma dinâmica de itinerância. Pratico uma espécie de “filosofia ao domicílio” o que me faz viajar bastante e conhecer escolas do Litoral Alentejano, do Alto Minho, da zona Oeste, do Ribatejo, da zona da grande Lisboa. 

Ao longo destes anos de projecto tive a oportunidade de visitar escolas públicas e privadas, escolas que seguem o chamado ensino tradicional e escolas que praticam outras metodologias (MEM, Montessori, Comunidade de Aprendizagem, Floresta), bem como creches, jardins de infância e todos os outros ciclos de ensino. 

Cada escola é uma escola. Dentro do mesmo agrupamento encontramos escolas bem distintas. Seja pelo facto de habitarem espaços físicos diferentes, seja pelo facto das equipas terem formas de trabalhar que se distanciam.

Dentro de uma mesma escola também há salas de aula bastante diferentes e abordagens à aprendizagem distantes umas das outras. Por esse motivo digo: a escola não existe. Existem escolas, no plural. Escolas plurais. Formas de ser-escola plurais. 

Esta experiência de itinerância (e de uma certa errância) traz-me uma aprendizagem tremenda, não só para perceber o que fazem, como fazem, mas também para compreender as razões para fazerem assim e não de outra maneira.

Além disso, tenho o privilégio de presenciar dinâmicas de relação pedagógica que dizem muito sobre a forma como cada profissional do ensino lida com a voz das crianças e dos jovens. A observação  e a escuta que pratico nesses momentos permitem-me recolher pistas de interacção com as crianças e jovens que quero replicar ou que quero evitar. 

A escola não existe. Existem escolas. As escolas são feitas de pessoas. 

📷 Anton Sukhinov / Unsplash

Chiuuu. Chiuuu.

O que fazemos quando faz falta o silêncio? Fazemos chiuuu. Fazemos ruído. Alguém começa com um chiuuu e depois seguem-se outros chiuuu.

Uns mais curtos (CHIU) outros mais longos (CHIUUUUUUUU). Muitas vezes estes ruídos fazem-se acompanhar de um dedo indicador à frente da boca.

O chiuuu manda calar. Nos diálogos não queremos que as vozes se calem, mas sim que as vozes se organizem e encontrem o seu espaço para falar. Esse respeito pela vez de fala de cada pessoa é algo que temos de treinar.

Crianças, jovens e pessoas adultas falam em cima das vozes das outras pessoas com muita facilidade. Por vezes é a vontade imensa de contribuir, ou uma ideia que surge de repente; outras vezes é a falta de hábito de participação num diálogo, sem pressas.

Pergunto: não há outra maneira de convidar as pessoas ao silêncio? Por exemplo, uma maneira que não seja ruidosa? Há várias maneiras. Eis algumas:

– semáforo do silêncio: criar um semáforo com três cores, o verde, o amarelo e o vermelho. Pode usar cartolinas coloridas; o verde significa que temos um bom ambiente para falar, o amarelo significa que já há algum ruído e o vermelho significa que há ruído a mais. Podemos solicitar a colaboração de uma das crianças para gerir este semáforo e ir levantando as cartolinas de acordo com o ruído que existe. A cartolina deve ser visível para todas as pessoas, pelo que sugiro que a criança responsável pela tarefa fique posicionada num sítio onde todas as pessoas a vejam.

– levantar a mão aberta e abanar, como se estivessemos a acenar: a ideia passa por alguém levantar a mão e todos vão levantando para dar sinal de que compreendem que é necessário contribuir para o silêncio. Qualquer pessoa pode fazê-lo e pedir esse silêncio; no início a pessoa adulta na sala deve modelar este gesto até que o grupo se aproprie dele.

– fazer um som suave: pode ser um estalar de dedos. Se ouvirmos este som é sinal que alguém identificou que precisamos de silêncio. Cada pessoa vai repetindo o som até que estejamos todos em sintonia.

– usar o gesto “silêncio” em Língua Gestual Portuguesa: esta é uma das minhas formas preferidas de solicitar silêncio, pois considero que o gesto é muito bonito e transmite a ideia de que há barulho e precisamos de deixar de ter barulho. Apresento o gesto no início e indico que se houver muito ruído este gesto serve como sinal para darmos lugar ao silêncio.

O silêncio é algo que temos tendência a preencher e a evitar. Para algumas pessoas, o silêncio soa a abismo. Porém, é fundamental para criar um ambiente de escuta, de respeito pelo ritmo de pensamento de cada pessoa, pelo diálogo ou pela actividade que estamos a desenvolver em grupo.

Vamos acabar com o chiuuu?

Experimente uma das sugestões que considera que poderá funcionar melhor na sua sala. Apresente a ideia ao grupo; em alternativa, peça sugestões para que se possam comprometer com este ritual e não se esqueça de modelar esse ritual e ajustar, se necessário. 

Não desista. Provavelmente não vai correr bem logo à primeira, faz parte. Não deixe de tentar.

O que pode deixar de fazer AGORA? Chiuuu. Deixe de fazer chiuuu.

“Morra o chiuuu! Morra. Pim!”

*

Aproveito para partilhar alguns artigos sobre o silêncio e o ruído em sala de aula:

Silence at school: Uses and experiences of silence in pedagogy at a secondary school

Seen and not heard: Students’ uses and experiences of silence in school relationships at a secondary school (https://doi.org/10.1177/09075682211055605)

Silence in the classroom is not necessarily a problem

The roles and meanings of silence in the classroom

23 Classroom Management Strategies To Quiet Noisy Students

 30 Techniques to Quiet a Noisy Class

15 creative & respectful ways to quiet a class