“Deixem as crianças serem crianças.”

Li esta frase num comentário a um artigo que redigi para o blog, sobre o que é a Filosofia para Crianças.

O comentário começava por afirmar que aquilo a que hoje chamamos Filosofia para Crianças seria apenas uma forma de nomear “o pensamento mágico-mítico, criativo e desprendido do estado infantil” e que isso, “com todo o respeito”, não seria filosofia nenhuma.

Quando nos posicionamos sobre algo e publicamos esse posicionamento, é natural que nem toda a gente concorde com o nosso pensamento. Ainda bem que assim é: o desacordo é um convite e uma oportunidade para rever e repensar aquilo que pensamos. Foi o que fiz com este comentário.

A razão apresentada era: a filosofia seria uma atividade racional, crítica e fundamentada e, segundo o comentário, as crianças até aos 12 ou 13 anos ainda não teriam atingido esse estádio.

Entendo que o comentário merece uma resposta e que essa resposta merece uma reflexão cuidada da minha parte. Não porque seja necessário convencer alguém de que todas as crianças são filósofas — não é o que pretendo—, mas porque levanta uma questão muito mais interessante:

O que é preciso para poder filosofar?

Pensamento infantil não é sinónimo de pensamento filosófico

Comecemos por uma concordância da minha parte face ao comentário recebido: nem tudo aquilo que uma criança diz é filosofia. Ser criança não torna uma ideia filosófica. Mas ser adulto (ou até fazer da filosofia o seu ofício) também não.

Uma criança pode imaginar que existe um monstro debaixo da cama. Pode acreditar que os animais falam. Pode inventar uma explicação fantástica para um fenómeno. Pode dizer uma coisa simplesmente porque lhe apetece. Os adultos também podem fazer tudo isso.

Nada disso é, por si só, pensamento filosófico.

Criatividade não é filosofia. Imaginação não é filosofia. Espontaneidade não é filosofia. E o facto de uma ideia ter sido produzida por uma criança também não a transforma magicamente numa ideia filosófica.

A Filosofia para Crianças não parte desse princípio.

O que me interessa é outra coisa: o que acontece quando uma criança é convidada a justificar aquilo que pensa, a escutar razões diferentes das suas, a identificar problemas numa ideia, a distinguir conceitos, a questionar pressupostos ou a reconsiderar uma posição?

É aqui que a questão começa a ficar mais interessante.

Uma criança pode dar razões?

Se aceitarmos que filosofar implica, entre outras coisas, pensar de forma racional, crítica e fundamentada, então podemos começar por perguntar:

Uma criança é capaz de apresentar razões? Sim.

Pode perguntar: — Mas porquê?

Pode responder: — Não concordo, porque…

Pode identificar uma inconsistência: — Mas disseste antes uma coisa diferente.

Pode fazer uma distinção: — Uma coisa é ser injusto e outra é não gostar de alguém.

Pode questionar uma generalização: — Todas as pessoas fazem isso?

Pode mudar de posição: — Nunca tinha pensado dessa maneira.

E pode, sobretudo, perguntar ao outro: — Mas como sabes?

Nenhuma destas capacidades é exclusivamente filosófica. Mas podem estar envolvidas numa investigação filosófica. Eis que surge uma dificuldade que me parece importante assumir: isso basta para dizer que uma criança está a filosofar? Não.

A questão é suficientemente importante para que a própria Filosofia para Crianças tenha vindo a ser objecto de debate filosófico.

Críticas à Filosofia para Crianças

Pode parecer estranho falar de críticas à Filosofia para Crianças num texto que procura responder a uma crítica à Filosofia para Crianças. Porém, parece-me fundamental fazê-lo.

A Filosofia para Crianças não é uma prática que esteja acima do questionamento. Pelo contrário: há décadas que filósofos e investigadores discutem o que significa filosofar com crianças, que concepção de infância está subjacente a determinadas práticas, que papel deve ter o adulto, que lugar deve ocupar o currículo e até que ponto a filosofia deve ser entendida como uma forma de desenvolver determinadas competências.

Algumas críticas dirigem-se à própria ideia de que as crianças não podem filosofar. Karin Murris, por exemplo, questionou directamente os argumentos utilizados para sustentar essa impossibilidade, mostrando que a afirmação de que as crianças não podem fazer filosofia depende também daquilo que entendemos por criança e por filosofia.

Outras críticas referem-se à própria tradição da Filosofia para Crianças. Uma diz respeito ao risco de transformar a filosofia numa ferramenta para produzir determinados resultados educativos. Se dizemos que fazemos filosofia com crianças para desenvolver o pensamento crítico, a argumentação ou a razoabilidade, podemos acabar por colocar uma pergunta incómoda: Estamos a fazer filosofia com crianças ou estamos a utilizar a filosofia para produzir bons pensadores?

Não se trata de uma distinção menor. Se a filosofia for apenas um instrumento para desenvolver competências consideradas desejáveis, então precisamos de perguntar se não estaremos a reduzir a própria filosofia àquilo que ela consegue produzir.

Outras críticas questionam currículos demasiado prescritivos e a ideia de que existe uma forma suficientemente definida de produzir uma “criança filósofa”. Há também quem questione a pretensão de universalidade de determinados modelos e pergunte que ideia de criança, de pensamento e de racionalidade está implícita quando definimos antecipadamente aquilo que conta como bom pensamento.

Neste contexto ganha importância a distinção entre Filosofia para Crianças e Filosofia com Crianças, um vez que não são expressões necessariamente equivalentes.

A primeira encontra-se fortemente associada à tradição de Matthew Lipman e Ann Margaret Sharp, à comunidade de investigação e a um currículo estruturado.

A segunda reúne propostas que, em diferentes graus, procuram deslocar o centro da prática: menos a aplicação de um modelo previamente definido e mais a atenção ao acontecimento filosófico que se produz entre os participantes.

Do meu ponto de vista, não temos de escolher aqui entre uma tradição e outra. Podemos ter uma prática que vai beber a ambas.

O que pretendo sublinhar é que a diversidade tem uma consequência importante: não existe uma única resposta à pergunta sobre o que significa filosofar com crianças.

Continuo, por isso, a fazer perguntas.

A idade é o critério?

Voltemos, então, ao comentário que deu origem a esta reflexão.

Até aos 12 ou 13 anos, diz o comentário, as crianças ainda não teriam atingido o estádio necessário para uma atividade racional, crítica e fundamentada.

É aqui que tenho algumas reservas. Não estou a assumir que não há diferenças no desenvolvimento cognitivo, bem que uma criança de seis anos raciocina da mesma maneira que uma pessoa de quarenta anos. A questão é outra: que relação existe entre idade e capacidade para filosofar? Se estabelecemos uma idade a partir da qual alguém passa a poder filosofar, precisamos de explicar o que acontece nessa fronteira.

Que capacidade surge então? A capacidade de argumentar? De formular perguntas? De compreender conceitos? De reconhecer contradições? De considerar perspectivas diferentes? De justificar afirmações? De rever uma posição?

Será que estas capacidades aparecem todas ao mesmo tempo, numa determinada idade, ou desenvolvem-se gradualmente e de maneiras diferentes?

Importa distinguir duas perguntas: “Uma criança tem as mesmas capacidades cognitivas que um adulto?” e “Uma criança pode participar numa investigação filosófica?”

A primeira pergunta diz respeito ao desenvolvimento. A segunda diz respeito à natureza da própria actividade filosófica. Confundi-las pode levar-nos a uma conclusão que não é necessariamente justificada: a de que, por uma criança ainda não possuir determinadas capacidades num grau comparável ao de um adulto, não pode participar numa prática que justamente lhe permite exercitá-las.

Talvez seja também necessário questionar a imagem de desenvolvimento que está implícita na ideia partilhada no comentário que recebi. Durante muito tempo, a criança foi pensada sobretudo como um adulto em falta: alguém que ainda não possui as capacidades cognitivas que o adulto viria a adquirir.

A investigação de Alison Gopnik e de outros psicólogos do desenvolvimento contribuiu para tornar essa imagem mais difícil de sustentar. O seu trabalho mostra que crianças muito pequenas são capazes de aprender, construir representações do mundo, fazer inferências causais e explorar hipóteses de formas mais sofisticadas do que uma conceção da criança como mero “adulto inacabado” faria supor.

Gopnik insiste, contudo, numa ideia importante: a mente da criança não é simplesmente uma versão menos desenvolvida da mente adulta; é diferente, com características próprias. Esta visão revela-se particularmente interessante quando pensamos na relação entre imaginação e racionalidade. Gopnik e Laura Schulz mostraram, por exemplo, como o faz-de-conta e o raciocínio contrafactual envolvem capacidades que permitem afastar-nos da realidade presente, representar situações alternativas e retirar conclusões a partir delas.

Isto não significa que imaginar seja filosofar. Mas significa que talvez devamos ter algum cuidado ao colocar imaginação e racionalidade em lados opostos. Imaginar possibilidades pode ser também uma forma de preparar o terreno para pensar sobre aquilo que é, aquilo que poderia ser e aquilo que aconteceria se as coisas fossem diferentes.

Filosofar não é acertar

Há ainda outra distinção importante: uma coisa é ser capaz de filosofar, outra é filosofar bem.

Adultos podem apresentar argumentos contraditórios, raciocínios falaciosos, generalizações precipitadas ou afirmações sem fundamento. O facto de serem adultos não transforma essas afirmações em filosofia de qualidade.

Inversamente, uma criança pode apresentar uma razão pertinente, identificar uma contradição ou colocar uma questão conceptualmente interessante sem que isso deixe de ser relevante por ter sido produzido por uma criança. Isto não significa romantizar o pensamento infantil. Significa reconhecer que a qualidade de uma intervenção não decorre automaticamente da idade de quem a produz.

O que dizem os estudos?

É também aqui que a investigação empírica se torna relevante — embora não como prova de que aquilo que acontece numa comunidade de investigação é, por definição, filosofia.

Uma revisão sistemática de Trickey e Topping encontrou efeitos positivos da Filosofia para Crianças em diferentes dimensões cognitivas e sociais. Alguns anos depois, os mesmos autores analisaram intervenções de investigação filosófica colaborativa e encontraram evidências de benefícios que não se limitavam ao momento específico da atividade.

Mais recentemente, uma meta-análise de Kilby, publicada em 2025, reuniu 30 estudos e 62 conjuntos de dados sobre Filosofia para/Com Crianças. O efeito global encontrado foi positivo e, particularmente relevante para esta discussão, o efeito sobre o pensamento crítico foi elevado.

Outra meta-análise, de Mirzaei e Golizade, centrada especificamente no pensamento crítico, encontrou igualmente resultados favoráveis à utilização de práticas de Filosofia para Crianças para o desenvolvimento dessa competência.

Estes estudos não demonstram que tudo aquilo que uma criança faz seja filosofia. Nem demonstram que uma criança raciocine da mesma maneira que um adulto. Demonstram algo mais específico: há evidência empírica de que determinadas práticas estruturadas de investigação filosófica podem contribuir para o desenvolvimento de competências associadas ao pensamento crítico.

Trata-se uma conclusão importante, ainda que insuficiente para resolver, por si só, a questão filosófica.

Uma prática pode desenvolver pensamento crítico e ainda assim termos de discutir se, e em que sentido, aquilo que acontece nessa prática é filosofia.

E as perguntas das crianças?

Imaginemos uma situação.

Uma criança afirma: — Não é justo tratar toda a gente da mesma maneira.

Outra pergunta: — Porquê?

A primeira responde: — Porque as pessoas podem precisar de coisas diferentes.

Uma terceira criança intervém: — Então, se duas pessoas fizerem a mesma coisa, não têm necessariamente de receber o mesmo castigo?

Outra discorda: — Mas isso pode ser injusto para quem fez a mesma coisa.

E alguém pergunta: — Então o que é ser justo?

Neste momento, podemos perguntar se estas crianças estão a fazer boa filosofia. Podemos avaliar se os argumentos são sólidos. Podemos perguntar se estão a usar os conceitos com precisão. Podemos identificar uma eventual confusão entre igualdade e equidade. Podemos perguntar se alguma conclusão decorre efetivamente das razões apresentadas. Tudo isso é legítimo.

Mas há uma pergunta anterior:

o que nos levaria a dizer que esta conversa não é filosófica?

A idade dos participantes? Se for esse o critério, precisamos de o justificar.

“Deixem as crianças serem crianças”

É aqui que a frase inicial me parece particularmente interessante. “Deixem as crianças serem crianças.” À primeira vista, parece uma defesa da infância.

Mas podemos perguntar: O que significa ser criança? Brincar? Imaginar? Fazer perguntas? Inventar histórias? Experimentar ideias? Discordar? Mudar de opinião? Dedicar muito tempo a pensar numa coisa que um adulto considera absurda? Fazer perguntas para as quais os adultos não têm respostas?

Se tudo isto também pode fazer parte da experiência de ser criança, então não é evidente que ser criança e filosofar constituam atividades incompatíveis.

Não pretendemos que as crianças deixem de ser crianças para filosofar, nem que as crianças imitem os filósofos adultos. Não pretendemos transformar a criança num pequeno especialista em lógica.

Pretendemos criar condições para que possa participar numa investigação em que as suas ideias não são apenas acolhidas porque são “criativas” ou “espontâneas”, mas porque podem ser examinadas, questionadas, justificadas e revistas.

Que filosofia? Que ideia de infância?

Não basta perguntar se as crianças podem filosofar, precisamos também de perguntar:

Que filosofia estamos a propor quando dizemos que filosofamos com crianças? Que ideia de racionalidade? Que ideia de infância? Que ideia de pensamento crítico? Que ideia de diálogo? Que papel atribuímos ao adulto? Que lugar damos ao currículo? E quem decide o que conta como uma boa pergunta, uma boa razão ou uma boa investigação?

Estas são perguntas que fazem parte da prática e da investigação de quem se dedica à Filosofia para Crianças.

Afinal, se há algo que uma prática filosófica deveria ser capaz de fazer, é aplicar a si própria o mesmo exercício de questionamento que propõe aos outros.

O que é Filosofia para Crianças?

Esta questão não é, aliás, tão nova quanto pode parecer. Há quase duzentos anos, Jacob Abbott publicou The Little Philosopher, uma obra construída em torno de diálogos entre uma mãe e crianças, em que objectos e fenómenos do quotidiano — a dureza de uma mesa, a água, a luz, o frio — dão origem a perguntas sobre natureza, causa, diferença e explicação.

Escrevi sobre este livro, precisamente porque me pareceu curioso encontrar, muito antes de existir a expressão “Filosofia para Crianças”, uma proposta educativa que partia da experiência das crianças e das suas perguntas para as conduzir a formas de investigação mais abstractas.

Com isto não quero dizer que Abbott estivesse a fazer Filosofia para Crianças no sentido contemporâneo do termo. O livro é profundamente marcado pelo seu tempo e mantém uma relação bastante vertical entre adulto e criança. Mas ajuda-nos a perceber que a ideia de que uma criança pode ser convidada a investigar perguntas sobre o mundo não nasceu com Lipman.

Por sua vez, Peter Worley vai procurar precisamente em Sócrates uma das referências para pensar o filosofar com crianças. O título da sua obra Corrupting Youth recupera a acusação feita a Sócrates: corromper a juventude.

Há aqui uma ironia que me interessa. Talvez uma das perguntas a fazer não seja apenas se as crianças são demasiado novas para filosofar, mas o que acontece quando alguém decide conversar filosoficamente com elas antes de considerar que estão “preparadas” para isso.

Afinal, Sócrates não ficou conhecido por esperar que os seus interlocutores adquirissem primeiro um grau suficiente de conhecimento filosófico para só depois começar a conversar com eles. A investigação acontecia durante o diálogo. Tal como acontece com o exemplo de Abbott, não pretendo afirmar que Sócrates praticava Filosofia para Crianças.

Defender a Filosofia para Crianças não significa afirmar que tudo aquilo que uma criança pensa é filosofia, ou que toda a conversa com crianças seja uma conversa filosófica.

Também não significa que devemos ignorar o desenvolvimento cognitivo ou que exista uma receita que, aplicada correctamente, produza automaticamente pensamento filosófico.

Significa, pelo menos no entendimento de Filosofia para Crianças que orienta o meu trabalho, que as crianças podem ser participantes de uma investigação filosófica.

Uma investigação que convida a fazer perguntas, procurar razões, analisar conceitos, confrontar pontos de vista, identificar contradições, colocar hipóteses, construir e avaliar argumentos, reconhecer que podemos estar errados e, eventualmente, mudar de ideias.

Admito que as ideias aqui partilhadas não sejam suficientes para convencer quem entende a filosofia como uma atividade exclusivamente adulta. Convido as pessoas que estão a ler o artigo para considerar estas ideias como um convite para considerar uma pergunta: Quem decide o que conta como filosofar — e com base no quê?

A resposta a esta pergunta permanece aberta à investigação. Investiguemos.

joana rita